DSA, VADEMECUM

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Dott.ssa Prof.ssa Patrizia Adamoli

_______________Cerebellum in collaborazione  con Wonder Mamy

“Non ho mai insegnato nulla ai miei studenti; ho solo cercato di metterli nelle condizioni migliori per imparare.”        Albert Einstein – DSA

DSA PARLIAMONE

Che cosa vuol dire DSA?

DSA vuol dire Disturbi Specifici di Apprendimento

Il Disturbo Specifico di Apprendimento – DSA – ha un incidenza statistica europea  del 5% della popolazione studentesca. Il dato è confermato anche nel nostro Paese dove la presenza maggiore di DSA certificati  è riscontrabile nelle prime classi della scuola secondaria di primo grado ( Fonte dati  MIUR 2010 /11). A partire dal 2010, il nostro Paese, si è dotato di una legge (n°170/ 2010, 8 ottobre) che riconosce il Disturbo Specifico di Apprendimento e norma i diritti per i soggetti certificati . In particolare, la 170 /2010 presenta le tipologie di Disturbo che rientrano negli aventi diritto ad un Piano Didattico Personalizzato (PDP) con indicazione di strumenti compensativi e/o dispensativi.
Alla legge n°170 ha fatto seguito il Decreto Attuativo / Linee guida (n°5669 /2011, 12 luglio) contenente indicazioni per le modalità di formazione dei docenti e dirigenti scolastici nonché le  forme di verifica e di valutazione che devono essere attivate  per permettere ai ragazzi DSA di  raggiungere il successo scolastico nel pieno rispetto del loro diritto allo studio.  Nelle Linee Guida del Decreto 2011 viene inoltre esplicitato che : (…) “È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso livello”

Identità del disturbo di Apprendimento
Nel DSM5 (Diagnostic And Statistical Manual Of Mental Disorders 2014-15 ) il Disturbo Specifico di Apprendimento ha un’unica identità diagnostica suddivisa per sottotipologia di disturbo : Dislessia, Disgrafia (Disortografia) e Discalculia.  Il disturbo è diagnosticato in età evolutiva  – periodo della scolarizzazione – e, importante  da ricordare, non è una patologia  bensì una biodiversità del sistema neurobiofisiologico.  Il DSA è in un diverso modo cognitivo permanente di relazione della persona con i “codici linguistici alfabeto-numerici”. Il soggetto DSA ha cioè, una diversa modalità di percezione ed elaborazione dei codici normalmente condivisi, una diversa sensibilità agli stimoli visuospaziali e del coordinamento micromotorio – in particolare la micromanualità- e una diversa organizzazione delle aree di memoria, un conseguente diverso stile di apprendimento.  L’essere DSA è una caratteristica dell’individuo che permane in tutto l’arco della vita e interessando diverse aree psicofisico – funzionali. Gli individui DSA hanno un’intelligenza spesso superiore alla media che però appare compromessa per discrepanza delle abilità richieste in contesti di norma. Le performance vengono ridotte inoltre per interferenze di contesto che determinano stress emotivo – su base ansiosa – e conseguente processo disistimico. L’adeguamento ai codici di norma presenti nei contesti sociali degli apprendimenti e la costruzione di un modello mentale utile a rapportarvisi richiede ai DSA un continuo sforzo mentale e psicologico di grande entità .

I Diritti dei DSA
Sancito dalla Costituzione (art.34), il diritto allo studio e il diritto alla libertà di  scelta (art.4)del percorso di studi nel quale esprimere la propria libera autodeterminazione formativa, oltre che il diritto alla salute (art 32) e ai diritti inviolabili dell’uomo in generale  (art.2)  i soggetti DSA sono tutelati da una specifica Legge n°170, 8 ottobre 2010 e successivo decreto attuativo –  e Linee Guida allegate –  n° 5669,12 luglio 2011, Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 ( BES – DSA ) resa nota con Circolare ministeriale n°8 del 6 marzo 2013.
La legge prevede come esplicitazione formale alla tutela del diritto allo studio dei DSA la predisposizione del Piano Didattico Personalizzato  – PDP- .  Il PDP è un documento  con valore di contratto e impegno tra Scuola, Insegnanti Studente, Famiglia, Specialista /Centro che ha rilasciato la diagnosi.  Il PDP ha valore legale, segue il percorso scolastico dello studente, permette la continuità didattica, e sopratutto deve trovare effettiva applicazione da parte degli insegnanti nella quotidianità scolastica. Il PDP è da considerare uno strumento dinamico, può e deve essere modificato in itinere seguendo le esigenze dello studente così da facilitargli al massimo le attività di apprendimento.A tale scopo, nel piano personalizzato oltre alle indicazioni anagrafiche e di diagnosi sono indicati gli strumenti compensativi e dispensativi  generali e per disciplina di studio inoltre, potranno essere incluse progettazioni didattico educative calibrate sui livelli minimi attesi rispetto il superamento della classe frequentata.

Nel piano personalizzato oltre alle indicazioni anagrafiche e di diagnosi sono indicati gli strumenti compensativi e dispensativi per disciplina di studio inoltre, potranno essere incluse progettazioni didattico educative calibrate sui livelli minimi attesi rispetto il superamento della classe frequentata.

Il PDP non è un documento ad uso burocratico bensì il punto di partenza e di accordo tra le parti per  il reale conseguimento di quanto stabilito dalla  legge n°170e successiva Circolare Ministeriale n°8/2013  BES:
“(…) il PDP non può piu essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA ; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico- educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (…)”.
A corollario di quanto stabilito dalla legge del 2010 le  Linee Guida del Decreto 2011 specificano tra l’altro che :  “È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso livello”.

Leggi, decreto, linee guida :

in breve:
Tratto da Legge n°170 /2010

Art 2
.b Favorire il successo scolastico anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione  adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità
.c Ridurre i disagi relazionali ed emozionali
.d Adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti

Art 5
1.Gli studenti DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari
2.a L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti (ad esempio bilinguismo) adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
.b L’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
.c Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento prevedendo anche ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.
3. le misure di cui al comma 2 dicono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi
4. Agli studenti DSA  sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria adeguate forme di verifica e di valutazione anche per quanto concerne gli esami di stato (…)

Art 9
1. La presente legge (…. ) E’ fatto obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato

Tratto da Decreto n° 5669

Art 4
1. Le istituzioni scolastiche,(…) provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative
2. I percorsi didattici individualizzati personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo
4. Le istituzioni scolastiche assicurano l’impegno di opportuni strumenti compensativi curando particolarmente l’acquisizione da parte dell’alunno e dello studente con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi
Art 6
1.La valutazione scolastica periodica e finale degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogici-didattici (…)
2.Le istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare -relativamente ai tempi della prova e alle modalità di strutturazione delle prove- riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.
4. Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere . A tal fine valorizzando le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA

Tratto da :
Linee Guida Per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento – allegato al decreto Ministeriale 12 luglio 2011
3.  (Chiarimento rispetto a definizioni  presenti nella legge n°170)
I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi. Si possono quindi proporre le seguenti definizioni:
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere L’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze”e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazionedegli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo.

È necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in merito agli strumenti compensativi e  alle misure dispensative, con riferimento alla disciplina di loro competenza, al fine di effettuare scelte consapevoli ed appropriate.

Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per l’apprendimento, dato che le ricerche dimostrano che ambienti didattici supportati dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci.

I docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche, ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali. La formazione, in tale ambito, ha l’obiettivo di sviluppare competenze per creare ambienti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo, senso di auto efficacia negli alunni e negli studenti con DSA.
Forme adeguate di verifica e di valutazione.
La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.

È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono comprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario”di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita.

La libertà nell’insegnamento
– la libertà di insegnamento (art. 33, comma 1 Cost.);
– il libero accesso all’istruzione scolastica, senza alcuna discriminazione (art. 34, comma 1 Cost.);
Con riferimento alla prima accezione è da condividersi l’opinione di chi afferma che l’insegnamento consiste in qualunque manifestazione, anche isolata, del proprio pensiero che, riguardando l’arte e la scienza, abbia in sé forza tale da illuminare altri sullo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica.
Di ciò si trova conferma nel testo dell’art. 1 del D.Lgs. 16 aprile 1994, n. 297 (Testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione valido per le scuole di ogni ordine e grado) che sancisce: “… la libertà d’insegnamento è intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente… ed è diretta a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni”.

Il legislatore ha provveduto ad identificare quali ulteriori limiti alla libertà d’insegnamento il rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della scuola, nonché il rispetto della coscienza morale e civile degli alunni (artt. 1-2 D.Lgs. 297/1994).
Appare chiaro che l’espressione “rispetto della coscienza morale e civile degli alunni”, pur nella sua vaghezza, va interpretata secondo una chiave di lettura che tenga conto della lettera dell’art. 2 Cost. (“La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità…”).
La libertà di insegnamento diventa, in altri termini, strumento attraverso il quale dare corpo alla libertà e ai diritti del discente: diritto all’apprendimento, diritto alla continuità dell’azione educativa, diritto alla diversità.

Da  sottolineare che “un insegnante non può creare un DSA però può farlo peggiorare” .
Se positivamente sollecitato, un DSA può migliorare nelle performance scolastiche e rispetto al disturbo.
Il non agire per favorire il successo scolastico del minore DSA è dunque una responsabilità etico morale nei confronti del singolo e del gruppo sociale oltre che un fallimento nella propria missione di educatore e un venir meno ai principi Costituzionali e alla relativa giurisprudenza.

Le difficoltà dei DSA
Vi sono alcune “manifestazioni – sintomo” tipiche nel disturbo Specifico di Apprendimento. Queste manifestazioni possono però variare ed interferire tra loro secondo la specificità del soggetto e il livello di diagnosi ( leggero – medio – grave ) ed evolvere (o involvere) in base alle sollecitazioni di contesto, di crescita  e sviluppo individuale.
I principali segnali sono:
Lettura delle parole imprecisa o lenta o faticosa, difficoltà nello spelling e nella pronuncia articolata
Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto a causa della fatica nella lettura  – tutto lo sforzo è legato alla decodifica dei segni e resta poca attenzione al significato di contenuto –
Difficoltà con l’espressione scritta e la grafia
Difficoltà nell’articolazione del discorso orale
Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero i dati numerici o il calcolo.
Diverso approccio di ragionamento matematico ed elaborazione dati
Difficoltà nelle procedure per la soluzione di problemi quantitativi
Diversi percorsi in generale del problem solving individuale
Difficoltà nei movimenti fini e nella coordinazione motoria

I sintomi sono segnali di biodiversità della relazione dei  percorsi di trasmissione neuronale e di una diversa organizzazione cerebrale che porta ad avere problemi di : orientamento visuo spaziale, di trasduzione e messa in relazione tra i segnali visivi, uditivi e sensoriali in genere  in codici  semantici e di contenuto, di memorizzazione ed elaborazione mnemonica.

Quale memoria?

Memoria sensoriale  : abilità di trattenere l’input di un’informazione sensoriale nel momento in cui questa stimola uno dei nostri sensi.  È il momento della percezione dello stimolo.
Memoria a breve termine : primo stadio della memoria a breve termine che conserva temporaneamente l’informazione registrata dalla memoria sensoriale. E’ un magazzino di capacità limitata dal quale l’informazione deve essere trasferita ad un altro a capacità permanente. E’ anche un sistema di recupero a capacità limitata. Dura da 30 secondi a diversi minuti.
Working memory : La memoria immediata è concettualizzata come un processo unitario, ma può operare come un gruppo di sottoinsiemi controllati dal sistema esecutivo rappresentato dalla memoria di lavoro  . Il ruolo della memoria di lavoro è quello di conservare l’informazione nella mente, interiorizzarla ed utilizzarla per guidare il comportamento in assenza di suggerimenti esterni.
L’informazione nella memoria immediata è mantenuta da circuiti neurali : se l’attività elettrochimica, che costituisce la traccia della working memory, non viene convertita in un’organizzazione biochimica più stabile e durevole, il ricordo viene precocemente dissipato e perso.

Possiamo distinguere 3 componenti della working memory ognuno dotato di una capacità di conservazione del ricordo limitata:
1.     PAROLE
2.     OGGETTI PERCEPITI VISIVAMENTE
3.     LOCALIZZAZIONI SPAZIALI

Memoria a Lungo termine: prevede l’immagazzinamento ed il consolidamento di un’informazione mnesica sia attraverso un processo attivo (frutto di impegno e attenzione da parte di colui che apprende) che passivo (senza uno sforzo diretto: apprendimento incidentale).
L’apprendimento a lungo termine presuppone l’instaurarsi di processi cellulari: 1) Mutamenti neurochimici nel neurone; 2) Mutamenti neurochimici nelle sinapsi; 3) Elaborazione di strutture dendridiche; 4) Lo sviluppo di nuove connessioni 5) La “potatura” di alcune connessioni non utilizzate.

Una prova di lettura per comprendere come ci si può sentire….

Lettura DSA
TARALLEMEMA
FETANELE
ROFANESO
FOSINOTORME
TELCIDITA
LOVATONI
TOCILETERO
TOLACOCICA
FORMAIMEFI

le parole nel codice linguistico di norma

MARMELLATA
ELEFANTE
SEMAFORO
TERMOSIFONE
BICICLETTA
TAVOLINO
ELICOTTERO
CIOCCOLATA
FIAMMIFERO

cervello

Insegnare ad un DSA : Non In-Segno ma Edu – cere

Paradossalmente, sono i migliori studenti che un insegnante dovrebbe poter desiderare in classe. Abituati ad essere emarginati e valutati negativamente, quando trovano disponibilità al riconoscimento dei loro potenziali sono collaborativi e disponibili ad apprendere e lavorare.
Nel percorso mai semplice  degli studi, e consapevoli delle proprie difficoltà,  hanno sviluppato una maggior maturità dei coetanei e capacità autodisciplinanti.  Sono tuttavia fragili sopratutto nel livello di autostima, facili allo scoramento. Possono assumere in situazioni conflittuali comportamenti difensivi anche con atteggiamenti autodistruttivi.

I DSA hanno alle spalle e nel loro quotidiano una storia di lavoro continuativo di studio, fatica mentale e sforzo psicologico per rispondere alla necessità di essere e sentirsi adeguati alle richieste scolastiche e  in molti casi familiari. .
Hanno  imparato  nel tempo ad elaborare strategie di sopravvivenza ai giudizi negativi degli adulti e dei compagni.   Va tenuto presente che salvo che nei rari casi di diagnosi precoci e ambiente attento alle necessità educative, il soggetto DSA viene etichettato come studente pigro, svogliato, lento, distratto, disinteressato “ritardato” subendo le inevitabili conseguenze punitive: brutti voti, bocciature, castighi.
Inoltre, prima della corretta diagnosi, molti DSA sono sottoposti  dai pediatri e medici di famiglia a molteplici diagnostiche per sintomi (veri) ma di patologie inesistenti se non inquadrate come  manifestazioni psicosomatiche  e di accomodamento omeostatico per far fronte fatiche cognitive.

Sette passi per una buona relazione educativa

Primo passo : ALLEANZA  e CONDIVISIONE  della diversità, comprendere la reale condizione del disturbo dello studente e delle sue difficoltà. Leggere con attenzione la diagnosi. Farsi raccontare  e spiegare dalla famiglia e dallo studente  i problemi legati al disturbo. Instaurare un rapporto relazionale e una buona collaborazione che porti alla costruzione di un rapporto insegnante – educatore che sostituisca quella comunemente percepita  di insegnante – giudice. Individuare lo STILE di APPRENDIMENTO  dello studente, ricordarsi che ciascuno di noi “spiega” secondo un proprio stile di linguaggio  razionale che non sempre corrisponde agli stili di apprendimento dei discenti in modo particolare dei DSA. Ricordarsi che un disturbo DSA può interferire con molteplici attività scolastiche.

Secondo passo : PIANIFICARE  
Definire gli obiettivi minimi suddividendoli per anno, trimestre, mese.
Definire il carico di lavoro, modalità di percorso di apprendimento utilizzando dove necessario lo strumento di dispensa.

Rispetto ai SAPERI MINIMI :
DM 5669 art. 4 comma 5 “L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni
di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre
il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati.”
In tale quadro di chiarezza, la prima parte del comma, invita i Consigli di classe ed i singoli docenti
a considerare che gli obiettivi di apprendimento non coincidono necessariamente con i contenuti
proposti alla classe. E’ cioè possibile perseguire uno obiettivo con differenti attività, quantità e/o
livelli di approfondimento di contenuti. Ciò che importa è il raggiungimento da parte dello
studente di un sufficiente livello di padronanza degli obiettivi di apprendimento.
Gli obiettivi sono gli stessi ,i contenuti proposti possono essere semplificati e/o ridotti.

Terzo passo : CHIAREZZA DI OBIETTIVI  
Gli obiettivi sono gli stessi del gruppo classe ma  devono e possono essere definiti in modo diverso
Informare lo studente della road map così da renderlo consapevole del lavoro e permettergli un’organizzazione personalizzata dei tempi di studio . Definire le competenze che deve acquisire per linee generali ma con definizione di campi di applicazione precisi .

Quarto passo :  INDIVIDUARE e creare, strutturare GLI STRUMENTI più adatti sia per l’apprendimento che per le verifiche, permettere allo studente di utilizzare ogni strumento possa da lui essere ritenuto idoneo, sia esso classico che multimediale in rispondenza al suo stile di apprendimento. Condividere la costruzione e scelta degli strumenti compensativi senza dare nulla per scontato . Non tutti gli studenti sono in grado di produrre in autonomia i propri strumenti o di organizzarli in modo specifico rispetto alle attività richieste.
Ricordare che il passaggio di informazioni per immagine, suono ed esperienza diretta manuale  hanno un riscontro maggiore di memorizzazione e comprensione .
Ricordare che il lavoro tra pari e il trasferimento dei saperi in gruppi di lavoro agevola l’apprendimento .
Ricordare che per un DSA anche la sola organizzazione del materiale scolastico può essere difficoltosa se presenta problemi procedurali ( può dimenticare libri o materiale ).
Ricordare  che lo strumento compensativo non è risolutore di un problema. Per un DSA con problemi numerici, la calcolatrice non risolve il problema del calcolo “Se non riconosco  i numeri non riuscirò a digitare quelli giusti sulla calcolatrice e i calcoli saranno sempre sbagliati”.

Quinto passo : VERIFICARE , definire i termini e le modalità di verifica : orali, scritte con allenamenti. Predisporre  materiali  fac simile per allenamento ed esercitazione. La ripetitività permette ai DSA di orientarsi con maggior sicurezza e di procedere nel cammino dell’abilitazione cognitiva. Il riscontro sugli errori commessi  – e la libertà di sbagliare senza giudizio negativo – di comprendere le procedure errate.
Verificare in itinere, poche competenze alla volta. Predisporre materiale ad hoc ed effettivamente fruibile. Verificare con lo studente quali possono essere le sue difficoltà di comprensione delle consegne. Ricordare che ciò che per noi è facile, banale, ovvio, per un DSA potrebbe essere l’esatto contrario.       
L’ insuccesso scolastico è spesso legato al fatto che le richieste – adeguate per il resto della classe – risultano eccessive per un DSA, il che comporta che questi studenti si stanchino e si affatichino molto più dei loro compagni, non riuscendo, pertanto, a portare a termine le consegne e dunque incorrendo anche nei rimproveri o riportando brutti voti.

Sesto passo : VALUTARE,  per lo studente DSA è importante sentirsi sostenuto ed apprezzato e poter dimostrare di valere.  Le valutazioni standard non sono appropriate se non applicate a prove coerenti rispetto al percorso didattico programmato e condiviso  perchè solo in questo caso rifletteranno il reale livello di apprendimento dello studente e consentiranno una gratificazione attraverso “il voto positivo”. La scala numerica delle valutazioni andrebbe rivisitata dal singolo insegnante o dal consiglio di classe così da stabilire  un valore di insufficienza  ( 5 ) e di sufficienza fino al 10  come per gli studenti  non DSA ( 10) . Votazioni al di sotto del 5  su prove non calibrate risultano umilianti e controproducenti agli apprendimenti demotivando lo studente.

( linee guida 2011 ) La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici attivati. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono allo studente di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dalle forme.
Nel caso di continui insuccessi nell’apprendimento  e nonostante la messa in campo di tutti gli strumenti ritenuti utili, domandarsi il perché.

Settimo passo: valutare anche  IL TEMPO. Per i DSA il tempo è “un’illusione“, un algoritmo spazio indefinibile ed indefinito anche nei processi di apprendimento che non seguono una modalità lineare ma più spesso a “salti” . Un DSA può non saper leggere le ore, non riconoscere la differenza tra oggi e domani un mese  o l’altro giorno… Se il compito non è commisurato alle capacità dare più tempo è un inutile perdita di tempo e un incremento d’ansia e di senso di inadeguatezza per lo studente.

Tutto ciò che serve per insegnare  ad un DSA serve anche per insegnare a tutti gli altri studenti.

Strumenti e consigli:

- Tablet o computer con programmi di videoscrittura correttore ortografico sintesi vocale o diversi ausili tecnologici
– audiolibri
– testi scolastici con allegati cd rom
– dizionari in lingua straniera computerizzati con tabelle e  traduttori
– tabelle e mappe concettuali per tutte le discipline
– schede per le forme verbali l’analisi grammaticale logica e del periodo
– cartine geografiche e storiche
– tavola pitagorica tabelle delle misure e formule geometriche
– strutturazione dei problemi V/F
– calcolatrice
– lettura da parte dell’insegnate dei compiti in classe scritti
– schede di verifica con caratteri grandi stampatello esercizi ben spaziati tra loro

Misure dispensative : non richiedere
– Lettura ad alta voce
– scrittura sotto dettature o prender appunti
– uso del vocabolario cartaceo
– studio mnemonico
– scrittura in corsiva a favore dello stampato maiuscolo
– evitare l’uso di materiale scritto a mano
– evitare le correzioni ortografiche
– assegnare tempi maggiori per le prove scritte
– interrogazioni programmate e verifiche comunicate con adeguato anticipo
– evitare più verifiche o interrogazioni nella stessa giornata assegnare compiti a casa in misura ridotta
– favorire l’apprendimento della lingua straniera nella forma orale
– sostenere e incoraggiare l’apprendimento attraverso l’uso degli strumenti compensativi
– affiancare al linguaggio verbale altri codici immagini esperienze
– lavorare per gruppi in cui possano essere in risalto le risorse delle singolo più delle difficoltà

ATTENZIONE!  :  sintomi  e manifestazioni da stress correlato

Il soggetto  DSA  può presentare :

- basso livello di autostima
– insicurezza
– ansia
– comportamento ritirato
– silenzio ostinato
– depressione
– aggressività
– incapacità attentiva
– iperattività (Adhd associato al 25% con DSA)
– disturbi del sonno
– disturbi alimentari (in particolare in preadolescenza)
-mal di pancia, mal di  stomaco, nausea, vomito ( soprattutto mattutino)
– mal di testa
– pianto
– enuresi notturna
– stereotipie
– balbuzie
– tic

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